壹、教師做良好榜樣，幼兒潛移默化及模仿。
《綱要》明確指出：“言行舉止應成為幼兒學習的良好榜樣。”這裏，非常明確地強調了教師的榜樣作用。我們堅決不因幼兒園教師因為教具、操作材料、搜集的廢舊物品較多，又加上幼兒園工作雜，而養成的隨手亂放教玩具的還習慣。大家互相監督、督促，也使之內化。
如，因為幼兒此階段的特點，要求老師們對班級裏的物品都要固定位置擺放，讓大家都知道物品擺放的固定位置，並且規定了“哪裏拿，哪裏放，用完了就放回去。”的規則，老師們也逐漸都遵守了。教師有了良好的整理習慣，櫃子上、鋼琴上、活動室到處整潔了，沒有看到多余的東西了，孩子們在不經意間耳濡目染，潛移默化了。只有自身正，才能正孩子。孩子好模仿的特點明顯，否則，上梁不正下梁歪，就起不到良好的示範意義了。
二、 幼兒積極參與環境設置，記憶深刻。
為了讓幼兒真正成為環境的主人，也使之印象更深刻，引導幼兒積極參與環境的創設。如在數學區裏，引導幼兒分組把制定的教具有序地放進制定的盤子裏，再把幼兒親自整理好的教具按自己的意願放在數學區教具櫥裏，最後教師幫助給整個教具櫥照片，貼在教具櫥上作為參照。這樣，由於教具是自己親手整理的，教具盤是自己親自放進教具櫥裏的，又有照片參照，收拾起來就很容易歸位。壹次、兩次……，多次反反復復後，幼兒的收拾整理習慣就養成並內化了。環境也更加凈化、美化了。看著我們自己動手塑造的清爽整潔的活動室，每個孩子天天都露出了快樂的笑容。
2、建立規則，養成好習慣。
有了整潔有序的環境，就需要保持，而這是最困難的。教師如果經常說教，就會導致孩子反感或者盲從。新《綱要》把情感和態度作為幼兒發展最重要的方面列在前位，處處滲透“尊重意願，滿足需要”，凸現“自主、自信”的主體精神，所以我們提倡讓幼兒自己建立規則，寓教育於日常生活之中。如剛開始做操後，幼兒隨手就把脫下來的外套扔在桌子上，我也不說。等會兒我們要畫畫了，這下小朋友嘰嘰喳喳地犯急了：老師，怎麽辦呀，畫紙畫筆都沒地方放了？老師桌子怎麽這麽亂呀？老師……。這時我認為引導的時機成熟了，我拋給大家壹個簡單的問題讓幼兒自己去思考，去商量：那應該怎樣對待這些脫下的衣服呢？孩子們踴躍地想了許多許多的辦法，最後取得壹致的意見就是：衣服脫下後就隨手折疊好（這時我還適時地教給幼兒簡單的折疊衣服的方法：抱壹抱，抱壹抱，彎彎腰）放在自己床鋪枕頭的外邊。又如吃完飯，引導孩子討論怎樣保持整潔，孩子們討論出吃完要把桌子掃幹凈，把碗放在固定的位置並疊整齊，湯匙放在統壹的壹個碗裏。把餐巾放在筐裏。平時，發現有教育價值的機會，緊緊抓住教育契機，日常生活中的隨口壹句“妳疊的衣服真整齊。” 整個寢室裏的床上都整齊了；壹句“妳的桌面真幹凈。”飯後，就會有好多孩子把自己的桌面整理好，碗盤整理整齊，還有小朋友當起了小老師提醒其他孩子呢。美術區的材料比較多、雜，就引導孩子們壹起動手動腦，制作出了每個塑料筐貼上壹種顏色的貼貼紙，擺放的櫥子相應位置上也貼上相同顏色的貼貼紙。幼兒活動後，按顏色把玩具框放回櫥子中相同顏色的位置裏，就不再出現不知放哪裏的現象了。我想，只有尊重孩子，讓孩子積極參與規則的建立，不斷強化，才有利於好習慣的養成。而且，由幼兒自己參與整理的整潔有序的環境，也給了幼兒充分的自信和成功感。在習慣培養過程中，教師良好的教育機智和教育藝術充分發揮了作用。
三、信任孩子，自己的事情自己做。
陳鶴琴先生指出：“凡是兒童自己能做的，就讓他自己做；凡是兒童自己能想的，就讓他自己想。”孩子會做許多事情，但由於我們帶的是小班的小朋友，剛開始時老師們總是願意事事親為，處處小心謹慎，把孩子庇護在自己的翅膀下。壹會兒覺得疊衣服太難了，壹會兒覺得整理活動場地會添亂，結果事事包辦。其實，只要相信孩子，自己能做的事，就讓他們自己去幹。如引導孩子幾個人在壹起幫忙搬桌子，建構玩具亂了，有的幼兒不知道怎樣收拾，就提醒他請能力強的同伴來“幫助妳”……。信任，是做好工作的前提。教師要收回不放心，做孩子的參謀，支持他們的活動，創造壹切條件，只要符合幼兒的年齡特點，相信他們都能做好。信任孩子，讓孩子自己整理，不僅能減輕教師的工作量，更能促進孩子能力的發展，而且保持了良好的師幼關系，創造了良好的教育氛圍。
四、不斷強化，使之內化
幼兒在幼兒期形成良好的行為習慣， 是確保其個性、心理健康發展的壹個重要方面。壹些良好的行為習慣若能在幼兒期就得到及時的強化，那麽， 就會有助於這個孩子今後在這方面形成永久的好習慣。因為， 此時幼兒的行為表現具有反復性、重復性的特點， 任何行為習慣在幼兒期都處於萌芽階段。既易於養成好習慣，壹些壞習慣也易於得到糾正。
斯金納認為， 人的行為大部分是操作性行為，任何習得行為， 都與及時強化有關。因此， 可以通過強化來塑造或改造兒童的行為。兒童之所以要做某壹件事，“就是想得到成人的註意。”如果幼兒的壹個行為發生後， 成人立即予以註意， 如加以贊揚、或加以呵斥， 都會起到強化的作用。如果壹個兒童出現了不良行為，如憤怒發作或無理取鬧， 成人可以暫時不予以理睬， 采取“冷處理”，排除對他的註意。兒童的這種不良行為由於得不到強化而逐漸消退。對於孩子來說，是否多次得到外部刺激強化 (尤其是成人對其行為的反應)，是他衡量自己行為是否妥當的唯壹標準。
在實踐中我們發現這樣壹種現象: 某位幼兒因良好的表現， 好不容易獲得了教師的壹次表揚， 但是， 過壹段時間以後， 這位幼兒的表現又不那麽好了。這時， 教師就會非常失望地對幼兒說：“妳看，老師剛剛表揚過妳沒幾天， 妳的老樣子又來了， 看來， 妳這個人是不能表揚的。”其實，這問題不是出在幼兒身上， 而是出在教師身上。幼兒在等待教師的第二次表揚， 但是， 幼兒等啊等， 結果沒有等到， 幼兒的良好行為未能得到應有的強化， 不良的行為當然就趁機擡頭。這能怪孩子嗎?而許多老師也不會意識到這是自己的評價出了問題。所以， 我們認為作為壹名幼兒教師決不能辜負孩子:：不能辜負孩子對鼓勵的期待、不能辜負孩子對成功的期待、不能辜負孩子那顆易受傷的心。同時作為老師也不要“吝嗇”：不要吝嗇於壹絲欣賞的微笑、不要吝嗇於壹句贊揚的語言、不要吝嗇於壹次親切的撫摸。
教育的對象是幼兒， 而幼兒都是有個性的，每個幼兒都有自己適合的強化方式。比如， 有的幼兒喜歡在公開的場合得到表揚、獎勵， 而有的幼兒則喜歡教師私下的鼓勵；有的幼兒喜歡教師的口頭表揚， 而有的幼兒則喜歡教師給予壹個贊許的眼神、壹個親切的微笑；有的幼兒喜歡物質的獎勵，而有的幼兒則喜歡精神的激勵， 等等。此外， 教師在運用強化手段時， 除了應考慮幼兒的個性外， 還應考慮幼兒的年齡因素。不同年齡段的幼兒對強化物的選擇也是有所不同。比如，對小班孩子來說獎勵壹顆糖果是非常有效的強化物。